Краткая характеристика недостатков письма и чтения детей с общим недоразвитием речи
Общие методические положения но обучению грамоте детей с недоразвитием речи
Первый этап обучения грамоте
Второй этап обучения грамоте
Третий этап обучения грамоте
Четвертый этап обучения грамоте
КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕДОСТАТКОВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Обучение грамоте детей с общим недоразвитием речи составляет одну из важнейших задач специальной логопедической школы.
На уроках грамоты учащиеся приобретают навыки сознательного и правильного письма и чтения, знакомятся с некоторыми сведениями по грамматике и правописанию, что имеет большое значение в деле подготовки детей к практической деятельности в жизни и вместе с тем создает предпосылки для овладения основами наук.
Еще в трудах К. Д. Ушинского были заложены основы развития методики обучения грамоте посредством звукового аналитико-синтетического метода, который достиг значительного совершенства в условиях современного обучения детей русскому языку в начальной школе. Имеется обширная педагогическая и психологическая литература, в которой дано научное обоснование и разностороннее освещение различных вопросов по методам обучения и формированию первоначальных навыков чтения и письма у детей.
Эффективность обучения грамоте возрастает из года в год. Однако, как показал опыт работы ряда школ и изучение успеваемости детей по чтению и письму, в пер-еых классах имеются учащиеся, которые испытывают определенные трудности в овладении первоначальной грамотой и являются неуспевающими по русскому языку.
Изучение этой группы детей позволяет выделить среди них категорию учащихся, у которых неуспеваемость
по чтению и письму связана с общим развитием речи.
У этих учащихся наблюдаются не только нарушения произношения звуков, но и недостаточность лексико-грамматического развития.
Трудности, которые испытывают данные учащиеся при овладении элементами первоначальной грамоты, показывают, что в методике обучения не уделяется внимания формированию навыков чтения и письма при условии недостаточного уровня в речевом развитии детей.
Особенности развития речи детей обусловливают дополнительные специфические задачи при обучении их грамоте и требуют своеобразных методических приемов преподавания, которые не нашли своего отражения в методических разработках.
В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. В исследованиях, проводимых сектором логопе! дин НИИД под руководством Р. Е. Левиной, было показано, что у детей с общим недоразвитием речи готовность к овладению звуковым составом слова развита слабо. Более того, было установлено, что начинать обучение грамоте таких детей можно только при определенном уровне речевого развития.
На первом уровне, когда ребенок общается при помощи лелетных обрывков слов, у него невозможно,вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова. Несмотря на то что ребенок достиг школьного возраста, задача выделить звук из слова является для него недоступной, так как у ребенка в этом случае преобладает ритмико-интонационное, а не расчлененное восприятие звуков речи.
По мере накопления словаря, хотя и весьма искаженного и ограниченного, и происходящего одновременно с этим практического усвоения грамматических форм речи и формирования произношения появляется возможность приступить к обучению грамоте.
Уже на втором уровне недоразвития речи дети пользуются не только отдельными словами, но и предложениями. Однако общение их при помощи развернутой речи оказывается еще очень несовершенным. Они с трудом строят фразу из двух-четырех слов, которая бедна
по словарю и аграмматична. Характерны искажения, замены звуков, грубо выраженные нарушения звукослоговой структуры слова. Несмотря на это, уже на данном уровне можно переместить внимание ребенка со смыслового содержания слова на особенность его -звучания. Правда, и теперь дети не умеют самостоятельно выделять звуки из слова, так как у них нет еще достаточно расчлененного восприятия звукового состава слова.
Если такие дети случайно попадают в массовую школу, то обычно в процессе обучения усваивают лишь некоторые, самые элементарные формы звукового анализа. Они могут услышать тот или иной звук-в слове, иногда выделить его (чаще всего из начала слова), но справиться с более сложным заданием по звуковому анализу, например с выделением всех звуков в простейшем слове с сохранением их последовательности, они не могут. Несформированность звукового анализа приводит к невозможности овладения элементарным письмом и чтением.
Приведем попытки детей с данным уровнем недоразвития речи написать отдельные слова или короткие фразы под диктовку после мн«г* или двух лет обучения в массовой школе.
Валя К.: pupa - рука, спа - собака, бса - шуба, кана - гром, бабса - болят зубы.
Коля Е. (Мальчик знал все буквы, умел списывать правильно.): сна-кошка, сама - зима, сас - нос, мама таа - мама дома, Рчамыара - Ира мыла раму.
Дети, пробуя писать диктуемое слово или фразу, выделяют лишь отдельные звуки и, записывая, часто смешивают их с другими, заменяют близкими, например: c-Lu, з-с, п-б и т. д. На нерасчлененность звукового состава речи указывает также слитное написание разных слов, раздельное написание одного и того же слова.
Проиллюстрируем чтение этих учеников.
Валя К.
Образец чтения
Предъявленный текст
у Киры коса Марина сушила малину
Коля Е.
Ла... на... на... та... и...пы.,.а Наступила зима
сы...и...мы...а сама
Са...и...мы..,на...а... сама Зина каталась на санках
кы...а... ка...та..,а...ла...сы ны...а...та сы.,.а...ма...си...а... ни...кы...а...кы... сани
I Из приведенных примеров мы видим, что чтение заменяется называнием отдельных букв. Причем, в одних случаях дети даже не стремятся объединить их в слоги или слова, в других - стараясь сказать их вместе, произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение, иногда по одной-двум буквам дети хотят угадать, что они должны прочесть. Характерно, что одна и та же буква нередко прочитывается по-разному.
Как известно, чтение становится возможным лишь тогда,- когда ребенок научится различать отдельные звуки в речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются соответствующим звуковым содержанием.
До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком.
Выше отмечалось, что для детей указанного уровня недоразвития речи выделение звуков из слова является недоступной задачей. В силу недостаточно расчлененного восприятия звуков речи они не представляют, из каких звуков состоит слово и какова их последовательность в нем. Отсюда они невольно подменяют задание, называя лишь случайно, отдельно выхваченные, чаще всего наиболее слышимые элементы слова. При этом характерным является то, что вместо с дети слышат не то с, не то ш, не то з, вместо д-г и т. д. Налицо глубокое и стойкое нарушение дифференциации звукового состава речи.
Овладение буквой предполагает различение и выделение звука в его обобщенном виде. Это обобщение для детей данного уровня речевого недоразвития крайне затруднено или почти невозможно. Вот в чем причина недостаточного усвоения букв, приводящая детей при чтении к разному называнию одной и той же буквы, а в письме - к замене букв.
Обучить грамоте таких детей без длительней и специальной подготовки невозможно. Прежде должна быть проведена большая работа по уточнению и расширению словаря, по развитию грамматического строя речи. Кроме того, усвоение грамоты подготовляется коррекционными упражнениями, формирующими правильное произношение и восприятие звуков, а также навык звукового анализа.
Для детей, которые к моменту обучения грамоте находятся на более высоком уровне в речевом отношении, подготовительный период может быть менее длительным, но он тоже нужен. Большинство детей, имеющих третий уровень речевого недоразвития, приходят в специальную школу после пребывания в массовой школе в течение года, а иногда и более двух-трех лет из-за трудности усвоения начатков правильного письма и чтения. У этих детей наблюдается сравнительно развернутая речь. Однако и у них можно отметить ряд специфических отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии по сравненрно с нормально говорящими детьми. У этих детей наблюдается также слабая готовность к овладению звуковым составом слова.
Дети плохо различают последовательность звуков в словах типа мара-рама, нога-гора. Нередко смешивают значения слов, близких по фонетическому составу, например: лампа-лапа, игра-икра и т. п.
Они не могут справиться с таким заданием, как подбор картинок, названия которых начинаются на звуки, отличающиеся между собой юнккми акустико-артикуляционными признаками, не могут правильно придумать слова на тот или иной звук или проанализировать звуковой состав слов со стечением согласных и т. д.
Приведем пример отбора картинок, названия которых начинаются на звук ш, типичный для детей данного уровня: сумка, щука, жук, шапка, самолет, желудь.
Наряду с картинками, названия которых начинаются на звук ш, отбираются и такие, названия которых начинаются на звуки, близкие звуку ш по слуху или артикуляции.
Такая же картина наблюдается и при придумывании слов на заданные звуки, например, на звук с могут быть названы следующие слова: стол, сахар, шуба, шапка, забор, цепь, сад и др.
Подобные затруднения звукового анализа появляются и в письме. Вот письмо, характерное для детей данного уровня речевого развития: У Лупы балт субы- У Любы болят зубы. Насавоте гут куток - На заводе гудит гудок. Тоита Кава купиа куку - Тетя Клава купила клюкву. Мама купила посую суку - Мама купила большую щуку.
В приведенных примерах обращает на себя внимание большое количество ошибок на замену букв, пропуски, искажения, слитное написание слов, ошибки на правила и пр.
Степень сформированное письма, так же как и отклонения в речи, может быть различно выраженной. Однако в письме всех детей наблюдается бедность речевых средств и разнообразие ошибок.
В первую очередь остановимся на специфических ошибках. Это ошибки замены букв. Среди этих ошибок наибольшее число падаеГ tra-сМешенйе и замену согласных букв. При этом характерны замены и смешения среди определенных групп звуков: 1) звонких и глухих; 2) свистящих и шипящих; 3) мягких и твердых; 4) р и л и т. д., что указывает на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Указанные ошибки не обязательно должны встречаться в письме каждого ребенка. В зависимости от характера нарушения произношения и звукового анализа те или иные ошибки являются преобладающими, а другие могут не встречаться или встречаться редко.
Приведем некоторые примеры типичных ошибок смешения и замен букв:
звонких и глухих: папука - бабушка, пурка - булка, супы - зубы, сапор - забор, барахот-пароход, ори-три, куток - гудок, сумга - сумка, квости - гвозди, врашок флажок, филы - вилы, врукты-фрукты;
свистящих и шипящих: суба-шуба, шумка- сумка, штул - стул, салас - шалаш, суски - сушки, жамок - замок, кожа - коза, зук - жук, сапа - жаба! жабор - забор, иулки - чулки, чапля - цапля;
мягких и твердых: болшая - большая, цеп - цепь, лисьтья - листья, угьол - уголь, Васа - Вася, клуква - клюква:
р и л: лубаска - рубашка, лукависы - рукавииы, ланка - рамка, ротка - лодка.
Разнообразным смешениям и частым заменам подвергаются аффрикаты: ч может быть заменено с, ть, ц, г, ил, щ, сь; ц - с, ил, ч, т; щ - с, сь, ил, ч, ст, сч, ть, Ц.
Замены в письме не всегда являются точным отображением недостатков произношения. Нередко наблюдаются случаи, когда звуки, произносимые неверно, записываются правильно, а звуки, доступные правильному произношению,- неверно.
Характерным является непостоянство ошибок на замены.
Отношения между звуками многообразны: один и тот же звук может быть связан по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку - с другим. Это отражается и в письме. Например, звук с может смешиваться со звуком з - как глухой со звонким, со звуком ил - как свистящий с шипящим, со звуком ц - как простой со сложным, со звуком сь - как твердый с мягким. В то же время звук ил может быть.неот-дифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, ш.
Следовательно, в письме возможны смешения и замены буквы с всеми буквами, звуковое обозначение которых близко по слуху и артикуляции звуку с. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.
Процесс овладения письмом предполагает четкость звукового анализа. В то же время установлено, что на-| рушение в произношении даже одного звука может от-) рицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав кото- рых входит неправильно произносимый звук, но и других, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию или месту образования. Поэтому замен и смешений букв в письме бывает больше, чем замен и смешений звуков в произношении.
Дети данного уровня с трудом различают отдельные слова в предложении, о чем свидетельствует слитное искаженное.написание нескольких слов (вослед - возле леса) или раздельное искаженное написание частей слова (ку ком - кругом, куп пила - купила).
Довольно часто встречается перестановка слогов и букв, пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова. Среди этих ошибок наиболее распространенными являются ошибки на пропуски. Пропускаются как гласные, так и согласные.
Приведем примеры ошибочно написанных слов с пропущенными буквами или слогами: стка-щетки, лаз-би - разбила, клуго - кругом, бауска - бабушка, куп-па-купила, кузнека-кузнечики, чуне-в чулане, соба - собака.
Вот некоторые ошибки на перестановку букв в слове, добавления, неправильное употребление гласных: пи-
ле- пели, ирма - Рима, освле - возле, ведочка - девочка, коолова - корова, терешали - трещали, бабос-ка - бабушка, в чилане - в чулане.
Приведенные ошибки возникают в результате недостаточной сформированности звукового анализа, вследствие неумения представить слово в целом, сохраняя и фиксируя при этом как количество, так и правильный порядок звуков в нем. Указанная группа ошибок имеется и в письме детей с нормальной речью, но в значительно меньшем количестве.
В письме детей с общим недоразвитием речи встречается ряд других ошибок, кроме упомянутых выше, которые нельзя объяснить только нарушением звукового анализа. К ним относятся ошибки на неправильное употребление служебных категорий в предложении (предлогов, союзов, частиц), падежных согласований, согласований в роде, числе и т. д.
Эти ошибки следует рассматривать как проявление аграмматизма в письме. Они связаны с ещеТНиикиичсИ ньШ-ггрстхессом-овладения грамматическими формами речи. У нормально говорящих детей этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи в письме еще в большей мере, чем в устной речи, проявляются все погрешности пользования грамматическими категориями.
Среди группы указанных ошибок особенно распространенными являются ошибки на опускание или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями.
Дети с общим недоразвитием речи, владеющие ограниченным словарем, испытывают большие трудности
при овладении предлогами. Предлог вместе с последующим существительным, как указывает Р. Е. Левина образует в сознании детей нерасчлененное единство. Дети пишут: наполу-на полу, назапоре-на заборе, вли-су - в лесу.
Нередко предлог пропускается, что также указывает на недостаточное понимание значений предлогов: Кошка играет клубок - Кошка" играет с клубком, Крылса лужи- У крыльца лужи.
Иногда вместо одного предлога употребляется другой: У Яра на рукх папочка - У Иры в руках бабочка. С тома выхала масина - Из-за дома выехала машина.
В некоторых случаях предлог употребляется правильно, но словосочетание с предлогом, т. е. падежная форма существительного, передается неверно. Это говорит о том, что падежное и предложное управление для детей с общим недоразвитием речи представляет значительные трудности.
Вот некоторые примеры, взятые из письменных работ детей, иллюстрирующие указанное положение: Мальчик играет в мяча - Мальчик играет в мяч. На улица идет снег - На улице идет снег.
Довольно часто в письме детей с общим недоразвитием речи встречаются ошибки падежных окончаний. Например: девочка вместо девочку, заиком вместо зайкой, курицей вместо курицам и т. д.
Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у нормально говорящих детей не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если имеется безударная сомнительная гласная в окончании типа на пулы, по дороги, из речке и т. д.
Подобного рода ошибки отмечаются также и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи нередко наблюдаются ошибки на неправильное согласование существительного с прилагательным, глаголом, местоимением в роде, числе, падеже. Например: живую леща вместо живого леща; маленькая тетради
1 Р. Е. Левина, О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи, в сб.: «Вопросы логопедии», М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 244.
вместо маленькая тетрадь; лисица ловят кур вместо лисица ловит кур; Миша и Ира собирает грибы - Миша и Ира собирают грибы.
К проявлениям аграмматизма в письме можно отнести и некоторые синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением выделить самостоятельно законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут слить несколько предложений, не связанных между собой, в одно или, наоборот, разделить предложение на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении.
Приведем пример: Бабушка ватт. Чулоко. На дваре. Лужи:-Бабушка вяжет чулок. На дворе лужи.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи наряду с выше разобранными ошибками, связанными с недостаточным формированием звукового анализа и лексикограмматического строя, наблюдается значительное количество ошибок на правила правописания мягких согласных, разделительного мягкого знака, и, йотированных, безударных гласных и т. д. Рассмотрим некоторые из этих ошибок и характер их обусловленности.
Р. Е. Левина, занимаясь изучением недостатков письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что «грамотное написание очевидно определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения н обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого овладения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму» .
. Как раньше отмечалось, дети с данным уровнем недоразвития речи плохо различаютмягкие и твердые согласные. Отсюда им трудно усвоить правило правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как оно опирается на способность услышать мягкий звук в отличие от твердого. Поэтому письмо детей пестрит многими ошибками, например: ел-ель, карас - карась, Сонья-Соня, косьть - кость и т. д.
Довольно распространенными являются ошибки на правописание безударных гласных: литит - летать, ка- четать -
читать и т. д.
Ошибки подобного характера встречаются и у детей с нормальной речью, но значительно реже. Они говорят о том, что дети с нормальной речью недостаточно усвоили соответствующее правило. У детей с речевым недоразвитием эти ошибки нельзя рассматривать вне связи с развитием устной речи, с недостаточно сформировавшимся лексическим запасом.
«Чтобы приобрести навык использования правила правописания безударных гласных (неуловимого в непосредственном восприятии), ребенок должен,- пишет Р. Е. Левина,- оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением».
А для этого он должен, как указывает далее автор, «...обладать достаточным запасом слов, и понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения»2.
Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят нужную форму слова, которая является прозерочной, а иногда и не находят ее. Трудность усвоения данного правила усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство их значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.
Мы не исчерпали всех ошибок, которые встречаются в письме детей с обшим недоразвитием речи, но и приведанные ошибки указывают иа то, что нарушения письма следует рассматривать как вторичное проявление, зависяшее от недоразвития устной речи, а не как самостояТельное, изолированное нарушение. Об этом свидетельствуют также трудности при овладении детьми навыком чтения.
У детей данного уровня речевого развития чтение в основном является неверным, гтобуквенным, угадывающим, с частой заменой одного слова другим, встедствие чего читаемое перестает соответствовать тексту. Фраза искажается и теряет свое содержание. Лишь некоторые знакомые слова, наиболее часто встречающиеся во время обучения, прочитываются правильно.
KOHEЦ ФPAГMEHTA
Формирование чтения у детей с нарушениями речи
Дефектное развитие речи детей приводит к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильного навыка чтения.
К типичным проявлениям нарушения чтения относятся: неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении; специфические замены букв и общие искажения структуры слова; недостаточный темп чтения и уровень понимания читаемого. Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного воздействия.
Работа учителя по преодолению дефектов устной речи и развитию звукового анализа и синтеза слова по изложенной выше системе уже создает предпосылки для нормализации акта чтения у детей. Однако в ряде случаев приходится использовать и специальные приемы обучения. Остановимся на описании отдельных приемов, способствующих формированию правильной техники чтения у учащихся с аномалиями речевого развития.
Как известно, одним из компонентов чтения на начальных этапах его формирования является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. Этот процесс у детей с нарушениями речи нередко задерживается (по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием). Дело в том, что он зависит не только от зрительного восприятия и узнавания буквы, но и от речедвижения, т. е. закрепления связи между буквой и соответствующим звуком, подготовкой органов артикуляции к произнесению звука и произнесением его.
У детей с речевыми недостатками наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционным образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно точно различаются (Л.Ф. Спирова). Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения. Даже в тех случаях, когда тот или иной звук уже поставлен или уточнен в произношении, соответствующая буква может опознаваться и произноситься то верно, то неверно, так как связь буква - звук остается еще недостаточно четкой и однозначной. Вследствие этого узнавание буквы задерживается; в свою очередь, задерживается и подготовка органов артикуляции к произношению соответствующего звука, и тем самым снижается темп чтения. Поэтому следует упражнять учащихся в узнавании и различении не только звуков, но и букв, которые ими смешиваются и заменяются при чтении.
Учитель показывает или записывает букву, ученик отыскивает ее среди других букв наборного полотна, или среди букв, отпечатанных на карточках, или в составе слова. Отрабатываемый графический знак должен опознаваться с достаточной быстротой при одновременном включении речедвижений, чтобы выработать правильную связь между буквой и звуком. Ребенок, опираясь на графическое изображение буквы, должен четко произнести соответствующий звук.
Для развития процессов узнавания и различения букв полезны следующие упражнения:
Назови буквы, перечеркнутые другими буквами;
Назови буквы, наложенные друг на друга;
Назови буквы, которые чаще всего встречаются (могут быть даны различные варианты букв в зависимости от речевого нарушения); можно записать в строчку любой столбик, но буквы дать печатные, прописные, различной толщины, цвета, шрифта и т.д.
Назови буквы и скажи, какая еще буква спряталась в них; запиши каждую букву отдельно;
Преврати Л в И , И в Ш , Л в А , А в Д , Ь в В, К в Ж , Г в Б , 3 в В ;
Найди одинаковую букву в словах:
1) рак, порт, сыр, мир, берег, рев ; 2) халат, клен, лбы, щель, волосы, жили ;
По какому признаку (почему) слова записаны в две строчки?
| цена | целый | кольцо | яйцо | зацепить |
| свеча | косой | просить | маска | люстра |
Помогает переключению внимания ребенка на графический знак и такой прием: ребенку предлагается сначала заучить ряд слов со звуком, соответствующую букву которого он путает в процессе чтения, или текст с данными словами, а затем их прочитать в убыстренном темпе. Можно проводить эти упражнения с использованием песочных часов, которые приучают ребенка выдерживать заданный темп чтения.
На первых порах важно обращать внимание ребенка на то, как он должен произнести в слове соответствующую букву, и просить его читать медленно, отчетливо проговаривая все звуки в слове. Затем ребенок читает эти же слова повторно, с постепенным убыстрением темпа.
Можно предложить следующие упражнения, при выполнении которых обратить внимание детей на взаимосвязь звука и буквы:
Найди и прочитай слова:
| блин, | плем, | плут, | брод, | плун, | бред, | прак, | брак; |
|||||||||||
Составь и прочитай 8 слов со слогами ЖИ и ШИ : 4 слова из 2-х! слогов, 4 слова из 3-х слогов:
Быстро составляй и читай слова (с оппозиционными звуками);
Быстро составляй и читай слова:
В том случае, когда у детей с нарушениями речи наблюдается побуквенное чтение, следует заново формировать у них правильные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над слогами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу не одну, а две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем, чтобы подготовить правильное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.
Широко практикуя упражнения в чтении открытых слогов, необходимо помнить, что ребенок с фонематическим недоразвитием должен в первую очередь научиться улавливать общее в звучании всех вариантов одного и того же звука, обозначаемого посредством определенной буквы. Поэтому для чтения вначале следует подбирать упражнения, где согласная буква в прямом слоге дается в сочетании с различными гласными, затем уже вводить упражнения в чтении по подобию.
Прочитай:
Читай, изменяя порядок букв в слоге;
Составь и читай слоги:
Добавь гласные или согласные и прочитай полученный слог:
1) п-, т-, к-, с-, д;
2) кр-, ст-, мн-, пш-, чт-;
3) -а, -о, -у, -и;
4) -о, -у, -и, -а;
Читай слоги по подобию:
Особое внимание нужно уделять чтению слогов с твердыми и мягкими согласными. Эти слоги целесообразно сравнивать и сопоставлять как в произношении, так и в написании. В процессе их чтения надо подводить ребенка к тому, что отдельно взятая буква не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующей.
При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного (СГ ) и примыкающие к ним звуки. Целесообразно пользоваться схематическим их выделением: сочетания СГ обозначаются дугой, а отдельные звуки - точкой. (Практическая схема читаемого составляется простым карандашом).
Организуя работу с детьми данной группы по развитию навыка чтения, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с использованием зрительной опоры, учителю следует широко использовать в качестве самостоятельных дополнительных заданий различные упражнения на преобразования (их принято еще называть трансформационными ).
Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения чтению, развивают наблюдательность, зрительный контроль.
Работая над совершенствованием чтения, педагог должен учитывать, что дети с ОНР часто затрудняются в различении слов, сходных по звучанию и начертанию, но различных по значению, читают их ошибочно. Чтобы преодолеть указанные трудности, рекомендуем упражнения для чтения таких пар слов, как, например, стол - столб, колобок - клубок, копал - купал, купал - купил и т.д. Эти слова дети должны отчетливо прочитать, проанализировать по звуковому и буквенному составу и сравнить. Затем; установить, почему получается разное значение. t
Следует чаще упражнять детей в чтении одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы (дом, дома, к дому, о доме); разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в пеналах и т.д.); однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное ); слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улететь ); слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать, приехать, прибежать, прискакать ).
После прочтения все слова обязательно сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, сходство и различие, значение слов.
Указанные упражнения помогут ребенку лучше ориентироваться в составе слова, выделять его морфологические элементы (корень, суффиксы, приставки, окончания) и тем самым не допускать ошибок на замену целого слова или его части, а в процессе чтения узнавать слово сразу «в лицо», что скажется на темпе чтения. Однако возникшая у ребенка догадка должна всегда проверяться при повторном восприятии.
Нужно помнить, что если слово состоит более чем из 3 - 4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения воспринимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Восполнение этого достигается прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова (упреждающим синтезом). В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении.
Основой прогнозирования является догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т. е. понимать целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильный навык чтения. Методисты считают прогнозирование одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью. Без умения прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соответствии с программными требованиями общеобразовательной школы.
Прежде всего учитель должен научить детей этой группы узнавать знакомый звуко-буквенный образ слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы. С этой целью можно использовать такой прием, как чтение слов с пропущенными элементами типа те...дь (тетрадь), конве.., (конверт), мед...дь (медведь) . Облегченный вариант этого приема, когда к словам подбираются соответствующие картинки, позволяющие ребенку правильно воссоздать звуковую форму слова и тем самым найти недостающие буквы.
К числу упражнений, направленных на узнавание звуко-буквённого образа слова, можно отнести следующие:
Читай, вставляя разные гласные (согласные):
| Самостоятельно |
||||
Прочитай:
конь, пол, ком, вол,
прибавляя к каждому слову столько разных слогов, сколько сможешь.
Образец: пил - пилка, пилот, пилит, пилы, копилка.
Прочитай:
жаба, лава, корка;
подумай, в какие слова надо вставить слоги -ло-, -очк-, -зин- , чтобы получились новые слова;
Читай быстро и четко:
1) оса-роса, ель-щель, ролики-кролики, пачка-прачка, ботики-ботинки;
2) тёлка-ёлка, муха-уха, крот-рот, норка-нора, клубок-кубок ;
Читай слова справа налево:
1) нос, лом, бар ;
2) хорош, шалаш, казак ;
3) трос, полк, раки;
Читай слова, переставляя согласные буквы:
1) гора, вози, лето;
2) пила, соки, сила.
К числу условий, влияющих на возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения, т. е. на прогнозирование читаемого, относится и умение воспринимать сразу не только отдельные слова, но и их сочетания. Для этого необходимо научить детей группировать слова между собой по лексико-грамматическим признакам. Например, можно попросить ученика с недоразвитием речи:
Выбрать из читаемого текста глаголы или существительные, а также связанные с ними по смыслу слова и прочитать их;
Выбрать из текста существительные и самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся с ними по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой? ;
Подобрать к словам 1-ой строчки слова из 2-ой строчки, сочетающиеся с ними по смыслу; изменить, где нужно, род прилагательных; составленные словосочетания прочитать:
1) корм, пища, багаж, груз, одежда, сарафан;
2) теплый, ценный, легкий, грубый, ручной, хороший, здоровый, летний, плохой, птичий, тяжелый, изящный.
Учитывая, что наибольшим прогнозирующим потенциалом обладают слова, обозначающие действия (а именно эта группа слов оказывается недостаточной у детей с ОНР), в большую часть упражнений нужно включать глаголы.
Кроме того, при выполнении этих упражнений необходимо следить за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точно определял значение каждого слова.
Полезны упражнения на дополнение недостающего окончания в словах. Ребенку предлагается для чтения текст, где в отдельных словах пропущены окончания (Мальчик читает интересн... книг... ). Он должен их воссоздать, опираясь на контекст. Целесообразно также использовать чтение деформированных предложений, где отдельные слова даны вперемешку и исходной форме.
Чаще следует давать для чтения предложения, где пропущены отдельные члены; ребенку надо установить смысл и грамматическую форму слова на основе предшествующего и последующего слов. При этом надо помнить, что чем дальше стоит неизвестное слово от начала предложения, тем легче его спрогнозировать.
Рекомендуемые упражнения способствуют формированию у учащихся навыка использования синтагматической связи слов, характерной для устной речи, усвоению лексической сочетаемости слов, восполнению ограниченности словарного запаса, без чего невозможно прогнозирование читаемого текста.
Чтение
– это сложнейший вид речевой деятельности, восприятие печатного или рукописного текста, понимание содержания прочитанного. Этот психофизиологический процесс осуществляется при участии речедвигательного, зрительного, речеслухового анализаторов. Начинается процесс чтения со зрительного восприятия, различения, узнавания букв, соотнесения их со звуковым образом, прочитывания и понимания значения слова, предложения или рассказа.
Дети 5-6 летнего возраста без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, легко усвоить слияние звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения.
Дети с речевой патологией такой готовностью к обучению чтению не обладают. Поступая в школу, они являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На основе несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто появляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках - это дислексия.
Перед логопедами, работающими с детьми с общим недоразвитием речи в подготовительной группе, стоят такие задачи: сформировать необходимую готовность к обучению в школе, научить детей чтению и письму.
Дислексия и неудачи при овладении чтением могут закрепить в характере ребёнка отрицательные черты: неуверенность в себе, робость, тревожность или озлобленность, агрессивность, другие негативные реакции. Ребенок, который научился читать, чувствует себя более взрослым, умным, ему становится доступна многая информация: он на улице читает надписи на зданиях, книги, умеет прочитать и напечатать короткий текст.
Дети с дислексией неизбежно столкнутся с трудностями при дальнейшем обучении в школе, так как у них будут множественные ошибки на письме, трудности в понимании прочитанного, замедлен общий темп работы на уроке, они могут отставать от детей.
Основными причинами затруднений детей с речевой патологией при обучении чтению является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при осуществлении совместной работы логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.
Своеобразие психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи требует от логопеда творческого подхода, умения так организовать учебный процесс, чтобы заинтересовать детей, вызвать желание научиться читать. В основе коррекционно-логопедического процесса по обучению грамоте детей лежит игра, так как это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. При ознакомлении детей с буквой проводится специфическая работа в игровой форме по закреплению ее образа и соотнесению со звуком.
1. Знакомство с печатной буквой, рассматривание различных вариантов ее изображений.
2. Стихотворное, иллюстрированное описание буквы.
3. Сопоставление печатной буквы с рисунком и выявление характерной
особенности каждой буквы (буквы-колеса - О, С, Э; буквы - ракеты Л, А, Д; буквы - лестницы Н, Е, Ё; буквы-заборы – Ш, Ц, И, П).
4. Заучивание стихотворения о букве.
5. По трафарету обвести, раскрасить букву и картинку, которая начинается с этой буквы.
6. Напечатать букву в тетради по образцу.
Помогают детям запомнить буквы дидактические игры и задания, которые им очень нравятся: вылепить букву из теста, пластилина, выложить из палочек или спичек, сложить разрезанную букву, «оживить букву», превратив её в живой предмет.
В коррекционно-логопедической работе с детьми использую плакаты, которые изготавливаю из цветного картона для закрепления образа изученных букв. Детям такие «картинки» очень нравятся, они называют, из каких букв составлены изображения, на что похожи.
Учитывая специфику детей с тяжелыми нарушениями речи, в непосредственно-образовательной деятельности по обучению грамоте необходимо выучить сначала те буквы, которые соответствуют легко произносимым звукам, чтобы не допускать их смешивания. С такими буквами, как Ш, Ж, Р, Л детей необходимо знакомить в середине учебного года, чтобы дать возможность им усвоить правильное произношение этих звуков, научиться чётко различать на слух и дифференцировать.
Представлен опыт работы по профилактике нарушений чтения и письма в старшей и подготовительной к школе логопедических группах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Особенности работы по формированию навыков чтения и письма
у детей с нарушениями речи
Из опыта работы по профилактике нарушений чтения и письма в старшей и подготовительной логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи
Последние годы учителя начальных классов наблюдают увеличение количества младших школьников, у которых отмечаются нарушения письменной речи. Значительное место среди них занимают дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).
Как правило, еще в дошкольном возрасте они попадают в специальные логопедические группы. Я работаю в комбинированном детском саду, в состав которого входят логопедические группы для детей с ТНР. У нас обучаются дети с общим недоразвитием речи II-III уровня (ОНР), заиканием, ринолалией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР), отягощенным дизартрическим компонентом.
Анализируя особенности комплектования групп, я обратила внимание на то, что у детей имеются:
- Наличие неврологической симптоматики, которая зависит от особенностей протекания беременности, родовой деятельности и первого года жизни ребенка.
- Заболевания носоглотки.
- Особенности формирования стопы.
- Частые ОРВИ.
- Особенности развития сердечно-сосудистой системы.
- Генетические нарушения.
Кроме этого у подавляющего большинства детей отмечается снижение объема памяти и внимания, слабая работоспособность, неустойчивость эмоционального фона.
В логопедической группе, где я работаю в настоящее время, на момент зачисления у 46% детей была зафиксирована задержка речевого развития, у 62% неврологи диагностировали дизартрию.
Перечисленные выше факторы негативно влияют на усвоение детьми программного материала и снижают результативность коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учителя-логопеда.
Следовательно, для достижения максимальных положительных результатов от специалиста требуется особый подход к ознакомлению с учебным материалом, его актуализации и закрепления.
Учащихся логопедических групп для детей с тяжелыми нарушениями речи испытывают серьезные затруднения при обучении чтению и письму. А значит, в ходе коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учитель-логопед должен уделить особое внимание разделам работы, связанным с подготовкой к обучению грамоте и творчески подойти к самому процессу обучения чтению и письму.
Цель данной статьи:
- показать особенности работы по формированию навыков чтения и письма у детей с ТНР;
- определить значение и способы самопроверки при выполнении заданий старшими дошкольниками с нарушениями речи.
Очевидно, что работу по подготовке к обучению грамоте и профилактике ошибок в письменной речи учитель-логопед начинает задолго до самого процесса знакомства с буквами. Занятия по воспитанию правильного звукопроизношения, развитию фонематических процессов, формированию навыков звукового анализа и синтеза закладывают прочный фундамент для правильного чтения и грамотного письма.
В коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учителя-логопеда четко определены разделы, которые поэтапно формируют умения и навыки письменной речи. К ним относятся:
- Формирование понятия слово
- Формирование понятия предложение
- Формирование понятия звук
- Формирование понятия схема (слога, слова, предложения)
- Формирование понятий буква, слог
- Овладение навыками чтения
- Овладение навыками письма
Основной вид деятельности дошкольника – игра. Игровые технологии призваны облегчить формирование представлений и сделать изучаемый материал доступным и понятным для ребенка.
Работая с детьми с ТНР, учитель-логопед сталкивается с тем, что для прочного усвоения материала не достаточно использования только традиционных методов и приемов. Появляется необходимость в дополнительном инструментарии, который облегчит понимание и закрепление наиболее трудных понятий и представлений в курсе подготовки к обучению грамоте.
Практические рекомендации кинезиологов и эвритмистов помогли мне обратить внимание на возрастающее значение слова, усиленного целенаправленным движением. Я предположила, что рационально и обосновано включить в педагогический процесс обыгранные комбинации движений и слов.
Рассмотрю подробнее содержание обозначенных выше разделов работы с описанием авторских разработок, которые позволяют мне формировать у дошкольников с ТНР устойчивые осознанные умения и навыки, способствующие успешному обучению по программе общеобразовательной школы.
Работа с понятием слово
При формировании понятия «слово» большое внимание уделяю его зрительному образу, которым является знак-символ (горизонтальная прямая линия).
Появление этого знака происходит в ходе совместной деятельности с детьми.
Предлагаю рассмотреть варианты следов, которые оставляют после себя на листе бумаги мокрые ладони, кукольные башмачки, лапки кошки. Затем создается проблемная ситуация: может ли слово оставить след? Для ее решения использую предмет (например, мяч) и картинку с его изображением. В ходе рассуждения помещаю картинку на лист бумаги и подчеркиваю ее нижнюю границу фломастером – остался след. Одна картинка, один след, одно слово. Таким образом, слово-невидимка приобретает для детей четкие границы.
Работа с понятием предложение
При работе с предложением использую иной способ контроля. Тактильное восприятие слова, как самостоятельной единицы в составе предложения, осуществляю через движение кистей рук.
Слова «выезжают» на пальцах из сжатой в кулак ладони. Вместе с каждым пальцем может «выехать» всего лишь одно слово. Таким образом, сколько в предложении слов – столько и пальцев открыто на ладони ребенка. Такой подход помогает воспринимать слово целиком, а не делить его на слоги, как это часто делают дети с ТНР. Так в предложении «Мама купила булку» по мнению ребенка может быть 7 слов ((Ма-ма ку-пи-ла бул-ку).
Большое значение придаю работе со схемой предложения. Именно она позволяет наглядно увидеть границы предложения, пробелы между словами, познакомиться с его «защитой».
Определение характеристики звука
Понятия гласный звук - согласный звук для дошкольников с ТНР очень близки по звучанию, поэтому у многих детей возникают трудности в их дифференциации. Подбирая сочетания движений и слов, отражающие понятия, характеризующие звуки, я остановилась на движениях рук на уровне лица и груди. В результате получились следующие комбинации:
- Пропевание гласных звуков с одновременным разведением ладоней до уровня висков (открылись ГЛАЗки – звук ГЛАСный) опорное слово ГЛАЗКИ
- Произнесение согласного звука с одновременным незначительным разведением ладоней в области носа (виден только ноСССС – Согласный звук) опорное слово НОС
- Громкое произнесение звука с последующим постукиванием кулака об кулак (ТВЕРДЫЙ, как КАМЕШЕК, звук) опорное слово КАМЕШЕК
- Громкое произнесение звука с последующим поглаживанием ладони об ладонь (МЯГКИЙ, как ПЕРЫШКО, звук) опорное слово ПЕРЫШКО
Дети восприняли данные жесты и слова с интересом, легко их запомнили. Процесс определения характеристики звука превратился в игру. Количество ошибок сократилось до минимума. Постепенно от сочетания имитационного движения и называния опорного слова дети стали переходить к движению с обозначением непосредственно характеристики звука по этой позиции.
Наглядные приемы образования слияния звуков. Знакомство с понятием схема.
Для успешного овладения чтением и письмом ребенок должен научиться правильному объединению звуков в слоги, которые потом перенесет на буквенный материал. Объяснить детям принцип слияния звуков и научить использовать его в самостоятельной деятельности мне помогли ЗНАКИ-ПОДСКАЗКИ. Процесс создания этих знаков также проходит в совместной игровой деятельности учителя-логопеда и детей.
Детям предлагается придумать жест, который покажет, что два человека большие друзья. Чаще всего дошкольники сами показывают нужный педагогу жест – кладут руки на плечи друг другу. Это движение рук переносится на графический символ ДУГА. Считаю важным обращать внимание детей на закономерность: обнялись два человека – подружились два звука.
Сразу же начинается работа по определению пары звуков, удобной для слияния:
Рядом стоят два гласных звука;
Рядом стоят гласный и согласный звуки;
Рядом стоят согласный и гласный звуки.
Указанные знаки-подсказки помогают детям ориентироваться, когда звуки поются слитно, а в каких случаях их надо произносить отдельно. Это значительно облегчает процесс чтения схем прямых, обратных слогов, а так же слогов со стечением согласных звуков. На данном этапе работы хорошо себя зарекомендовали имитационные картинки для согласных звуков и символы для гласных звуков (методика предложена Т.А.Ткаченко)
Работа с понятиями буква, слог. Овладение навыками чтения
При обучении чтению переносим уже сформированные навыки на печатный текст. Вначале дети учатся читать слоги при помощи знаков-подсказок, обозначенных педагогом. Постепенно переходят к чтению слогов со стечением согласных букв и слов разной степени сложности. Изображение дуги и точки позволяет дошкольникам сориентироваться, какие звуки поются слитно, а какие следует произносить отдельно. За это время ребенок овладевает умением самостоятельно использовать знаки-помощники для деления слов на удобные для чтения части. Затем научается мысленно обозначать символы в процессе чтения слогов, слов и предложений.
Овладение навыками письма
При работе в тетради с первых дней даю детям рациональный способ письма под диктовку. Для этого прибегаю к помощи ладони и подбородка. Дети к этому времени хорошо справляются со слоговым и звуковым анализом слов, самостоятельно разделяя их таким способом на удобные части. Поэтому могут диктовать себе слоги при письме не отдельными звуками, а целиком.
В итоге такого системного подхода педагог вправе ожидать от детей правильного чтения, грамотного письма и минимального количества ошибок.
К сожалению, дети с ТНР не оправдывают этих ожиданий. Слабый самоконтроль, неустойчивое внимание, сниженный уровень развития психических функций мешают им сосредоточиться на задании, проанализировать его и найти способ верного выполнения, а потом самостоятельно оценить результат.
Даже при хорошей динамике в коррекции звукопроизношения и значительном развитии фонематических процессов, учащиеся логопедических групп допускают много ошибок во время самостоятельного чтения и письма.
Типичные ошибки дошкольников с ТНР:
Отсутствие пауз между языковыми единицами при чтении (слова, предложения);
Отсутствие пробелов между языковыми единицами при письме (слоги, слова, предложения);
Пропуск, замена и искажение букв, слогов при чтении слов разной степени сложности;
Пропуск, замена и искажение букв, слогов при написании слов разной степени сложности;
Добавление лишних букв, слогов при чтении слов разной степени сложности;
Добавление лишних букв, слогов при написании слов разной степени сложности;
Опускание заглавной буквы в начале предложения при письме;
Отсутствие точки в конце предложения при письме.
Выход – научить дошкольников с ТНР доступным способам самопроверки, которые сначала помогут находить и исправлять ошибки, а в дальнейшем и предупредят их появление. На мой взгляд, умение самостоятельно обнаруживать ошибки и исправлять их является важным фактором успешной подготовки ребенка к школьному обучению.
«На ошибках учатся», - гласит народная мудрость. Значит, развивая навыки самопроверки, можно и нужно улучшать качество письменных работ дошкольников.
Оказалось, что предыдущие этапы работы сформировали все необходимое для того, чтобы ребенок смог сам себя проверить и при необходимости исправить ошибку. Во время самопроверки детям предлагается использовать уже знакомые им ЗНАКИ-ПОМОЩНИКИ.
При чтении написанного слова ребенок расставляет данные знаки и сразу определяет, правильно ли написано слово. Контроль правильности выполнения задания превращается в игру. И даже если ребенок обнаруживает ошибку, он не испытывает чувства вины, а учится в следующий раз быть внимательнее.
К концу обучения в подготовительной к школе логопедической группе у наших учеников количество ошибок значительно сократилось. В основном их допускают дети, которые пропустили более 1/3 от общего объема учебного времени.
Полученные результаты позволяют говорить о целесообразности применения рассмотренных форм и методов взаимодействия учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи.
Литература:
- Базовая программа «От рождения до школы. Примерная основная образовательная общераразвивающая программа дошкольного обучения» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой
- Коррекционные программы: «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» под редакцией Т.Б.Филичевой, Т.В.Тумановой, Г.В.Чиркиной
- «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» под редакцией Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной
- Сиротюк А.Л. «Коррекция развития интеллекта дошкольников» Раздел «Развитие интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии»
- Л.Е.Белоусова «Веселые встречи. Конспекты занятий по развитию речи с использованием элементов мнемотехники»
- Т.А.Ткаченко «Система коррекции общего недоразвития речи у детей»
Электронные образовательные ресурсы:
- Сайт «О детстве» www.o-detstve.ru
- Сайт «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»
у детей с нарушениями речи
и
Анализ методик по обучению чтению
Одной из наиболее важных функций, обеспечивающей базу для формирования письменной речью, является устная речь: «для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи – начальная степень ее грамматичное™, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова» (Д.Б. Эльконин, 1998).
Доказательства роли устной речи в формировании письменной находят свое отражение в работах, посвященных исследованию становления и развития чтения и письма у детей с нарушениями устной речи (Г.А. Каше, 1971; Р.Е. Левина, 2005; Н.А. Никашина, 1959; Н.А. Спирова, 1980; Л.Ф. Хватцев, 1958; Г.В. Чиркина, 2001 и др.). Вышеперечисленные исследования трактуют нарушения письменной речи как отражение недоразвития устной, обусловленные различными этиологическими факторами.
У детей с нарушениями речи распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.
При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у данной категории детей выявляются несколько состояний:
Недостаточное различение и затруднение в анализе только тех
звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень
недоразвития);
Нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого
количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при
сформированной их артикуляции в устной речи;
Неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава
слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).
Фонематическое недоразвитие у детей с нарушениями речи проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.
У детей с речевыми нарушениями, по данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, логопедическое обследование позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим -неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Это свидетельствует о том, что у данного контингента детей самостоятельно, спонтанно, в процессе развития устной речи не формируется осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому возникает необходимость проведения систематической коррекционно-логопедической работы по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав.
Согласно мнению целого ряда исследователей, процесс овладения письменной речью регулируется развитие ряда психических функций (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Д. Слобин, 1984 и др.) Среди психических процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память.
Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, 1982; А. Р. Лурия, 1950; А. В. Запорожец и др.)
У детей с нарушениями речи неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у них сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Поэтому эти дети отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов.
Для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У этих детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти, в том числе зрительной. У таких детей снижена по сравнению с нормально говорящими сверстниками продуктивность запоминания. У некоторых первоклассников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, первоклассники с речевыми нарушениями без специального обучения с трудом овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения.
Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.
Чиркина Г.В. и Филичева Т.Б. отмечают, что для них характерен различный уровень развития основных свойств восприятия. У первоклассников с речевыми нарушениями отмечается недостаточная его устойчивость и слабая концентрация. В том числе страдает четкость и дифференцированность зрительного восприятия, что вызывает нарушение зрительных представлений, оптического анализа и синтеза. Недостаточная сформированность этих функций у детей с нарушениями речи находит свое отражение в нарушении зрительно-моторной координации и оптико-пространственной ориентировки.
Кроме того, у первоклассников с речевыми нарушениями страдает усвоение словесных обозначений различных пространственных признаков, таких, как «большой», «маленький», «круглый», «квадратный», «сверху», «справа», «над», «под» и другие. Что не дает им обобщить эти признаки и абстрагировать, отделить их от конкретных предметов.
Таким образом, предпосылки чтения у детей с нарушениями речи оказываются недостаточно развитыми по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием. Поэтому развитие их требует особого внимания в процессе подготовки.
Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетического метода обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 1 годам.
Методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности. На начальном этапе максимальна нагрузка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналитические операции.
При использовании глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор.
В последние десятилетия приобрела широкую популярность тенденция раннего обучения чтению: в пятилетнем и даже в двух-трехлетнем возрасте. Никакими серьезными научными обоснованиями такие новации не подкреплены. По мнению А. Н. Корнева (2006), если это делается без учета готовности ребенка к усвоению таких навыков, возникает много проблем, значительных затруднений у ребенка, проявляющихся в дефектном, неполноценном усвоении навыков и в формировании стойкого отвращения к чтению и письму.
Поэтому психологические особенности методик следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответствующих наиболее востребованных психических и языковых способностей.
Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическом анализом. Он обеспечивает возможность читать реальные, осмысленные фразы уже после освоения первых двух согласных.
Рассмотрим методики обучения чтению отдельных авторов.
При составлении методики обучения чтению Н.С. Жукова (2000) использовала свой опыт работы логопеда, что позволило сочетать обучение грамоте с предупреждением ошибок на письме, возникающих в школьном возрасте. Ее букварь основан на традиционном подходе к обучению чтению на русском языке, и дополнен оригинальными решениями. Надо отметить, что выделение слога из речи психологически проще и требует меньше аналитических усилий, чем выделение отдельного звука. Именно на этом принципе и построена методика Жуковой - читать слоги дети начинают уже с 3-го занятия. Поскольку на начальном этапе чтение – это механизм воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели, то ребенку необходимо знание букв. Детей знакомят вначале с гласными. И только после переходят к согласным.
Одновременно с началом обучения детей чтению, в занятия включаются задания на развитие у ребенка фонематического анализа и синтеза: определение на слух сколько вы звуков произнесено, какой звук был первым, какой – вторым. Выкладывание слов с помощью разрезной азбуки. Если ребенок овладел слитным прочтением слога, состоящего из двух букв, переходят к словам из трех и четырех букв: О-СА, У-СЫ, МА-
МА.
В основе системы обучения чтению по методике Н.А. Зайцева (2000) лежит идея о том, что элементарной частицей речи является не буква, а склад или осознанное мускульное усилие речевого аппарата.
По методике Н.А. Зайцева весь русский язык в складах дается ребенку на кубиках и настенных таблицах. Его кубики - это русский язык, в который можно поиграть. Его можно взять в руки, он весом и зрим. Эти необычные кубики различаются по 46 признакам, в том числе и по весу. Кубики, то есть склады, делятся на большие и маленькие, «железные» и «деревянные» и два «золотых» кубика с гласными. Большие - это те, что в официальном русском языке носят название «твердые». Маленькие - это склады «мягкие». Внутри «железных» кубиков - металлические крышечки от лимонада. В маленьких железных - но четыре крышечки, в больших - но шесть. Внутри «деревянных» кубиков - кусочки дерева. В наборе все «золотые» кубики звенят, «железные» гремят, а «деревянные» глухо постукивают.
После знакомства с кубиками дети под руководством взрослого сразу начинают составлять из складов слова. Данная методика направлена на обучение чтению детей с 2-х лет.
Анализ научно-методического материала показал, что проблема обучения грамоте детей с нарушениями речи давно интересовала ученых, практиков, в результате чего появилось многообразие методик, разных точек зрения (Л.Н. Ефименкова, 1991; М.А. Поваляева, 2000; Р.Д. Тригер, 1986; Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, 1991 и др.). Но, на наш взгляд, недостаточно полно раскрыт вопрос специфики обучения грамоте детей с нарушениями речи. Он освещается фрагментарно, без учета речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.
Практика логопедической работы показывает, что обучение грамоте детей с еще несформировавшимся произношением звуков и с недостаточным их различением происходит намного сложнее. Характерным для таких детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия.
Недостаточность касается не только произношения, но и слуховой функции звуков. При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у нормально развивающихся детей (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова)
Речь детей бедна. Их обиходный, активный словарь ограничен. Также наблюдается недоразвитие грамматического строя речи, психических процессов (мышление, память, слуховое и зрительное внимание). Для них характерно отставание в развитии общей моторики и мелкой моторики пальцев рук. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи хуже, чем у нормально говорящих детей, формируются пространственные ориентировки.
При организации коррекционного обучения необходимо учитывать все перечисленные выше дефекты.
Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.
Выводы
1. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
2. О сновными предпосылками успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической ее сторон; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.
3 . При обучении навыку чтения детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.